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A família e a escola constituem os dois primeiros contextos se socialização, fontes de estimulação e modelos de comportamento que servirão de referencias fundamentais no desenvolvimento da criança e do jovem. As crises por que venham a passar a criança e o jovem no seu desenvolvimento são afinal o reflexo e uma tradução possível das crises por que passam a família e a escola. Ora é sabido que uma e outra passam atualmente por transformações cuja dinâmica não raras vezes as ultrapassar e, por isso, as torna incapazes de gerir conveniente as regras do jogo e os constrangimentos e solicitações sociais que impedem sobre os jovens, deixando-os quase que entregues a si mesmos para procurar e alcançar a harmonia do desenvolvimento e a correta inserção nos vários meios em que haja de mover-se.

E perante as dificuldades com que ambas as instâncias família e escola se encontram para “socializar”, normal nos parecia que unissem os seus esforços para encontrar as soluções mais apropriadas. Mas não é isto o que tem ocorrido. Apesar da legislação portuguesa, desde a constituição de 1976, ter vindo a possibilitar e a apelar cada vez mais intensamente à necessária cooperação entre estas duas instâncias de socialização, a verdade é que a presença e a colaboração dos pais com a escola e o intercâmbio da escola com as famílias continuam a ser diminutos e muito pouco significativos. Lembremos de entre essa legislação, os principais diplomas que regulam a participação das famílias nos atos educativos da escola: a lei n.º 7/77 cria e regula as Associações de Pais; o Despacho Normativo 122/79 regulamenta a participação dos EE’s nos Conselhos da Escola nos Conselhos Pedagógico; o Decreto-lei n.º 125/82 cria o Conselho Nacional de Educação, em que participam das Associações de Pais de ensino pré-escolar e escolas do 1º ciclo; o Decreto-lei n.º 43/89 regulamenta a participação de todos os interessados no processo educativo e na vida escolar; o Decreto-lei n.º 172/91 institui um sistema experimental de gestão dos estabelecimentos de ensino, que confere aos EE’s a sua participação no Conselho de Escola, no Conselho Pedagógico e no Conselho de Turma; e mais recentemente ainda o Decreto-lei n.º 115-A/98, renova o direito à participação das Associações de Pais na Assembleia de Escola, no Conselho de Pedagógico e nos Conselhos de Turma. Estes dois últimos diplomas reclamam mesmo “o apoio e a participação alargada da comunidade na vida escolar”.

E quando defendermos a concreção dos esforços entre estas duas primeiras e principais instâncias socializadoras da criança e do jovem, não estamos querendo significar que tenham de deitar mãos dos mesmos recursos e meios, mas a seguir a sua complementaridade, conforme à opinião de Scott-Jones (1988) que define a educação familiar como mais informal a afectiva, e a família com uma responsabilidade limitada sobre as crianças; ao passo que a educação escolar ocorre num contexto formal de aprendizagem e a escola apenas possui uma responsabilidade limitada...

Mas como adverte José Diogo (1998), “nas sociedades modernas, a Família, apesar de se manter como um meio de contactos e interações, exerce cada vez mais precariamente as funções educativas que lhe estavam tradicionalmente atribuídas”. E, continua o mesmo autor, “sabendo-se que a formação não se limita à transmissão do saber ou do saber-fazer, mas constitui o conjunto das ações educativas que visam o desenvolvimento pessoal e social dos interessados, (...), e cada vez mais nas relações sociais introduzidas pelo ato educativo que o indivíduo - a criança, adolescente ou adulto - se descobre, evolui e se estrutura” (parceria Escola família: A Caminho de uma Educação Participada, p. 51, Porto Editora).

Sendo, portanto, complementares os papéis e funções da família e da escola, resulta claro que, perante a crescente dificuldade das famílias em assumir as funções educativas tradicionais, a escola se vê na contingência de as viciar, o que não raro ocorre sobre divergências mais ou menos acentuadas, porque os valores da escola não têm que ser os valores das famílias e menos ainda poderiam ser os de todas as famílias.

Desde uma perspectiva de delimitação clara dos objectivos, práticas, esferas de ação e influências entre a família e a escola, tal como via Parsons ou Waller, a uma perspectiva sequencial dessas práticas e influências, definida entre outros por Freud, Plaget e Inhlder, caminhos hoje para um perspectiva de interconexão entre sistemas, como no modelo ecológico de Bronfenbrenner (1986) ou mesmo para uma partilha de responsabilidades, tal como proposto no modelo de Epstein (1987)- «overlapping sheres of influence model».

A «solução ecológica», como lhe chama José Diogo (1998), “coloca o focos de toda a ação educativa na criança e nas suas necessidades de desenvolvimento integral, (...), o que implica a consciencialização de que nenhuma instituição isolada pode ser responsável por tal tarefa” [Op. Cit., p.68].

De acordo com o modelo ecológico, família e escola são contextos relacionados com propriedades sistémicas, microssistemas de uma sociedade e cultura mais amplas em que interatuam diferentes ambientes nos quais as crianças se desenvolvem.

Na peugada de Brofenbrenner, Alvarez Castilio (1999) salienta que “o desenvolvimento ocorre em diferentes contextos que configuram um padrão de atividade, papéis e interações, para cuja a compreensão é necessário conhecer os ecossistemas que influenciam esses contextos, interações entre que participa a criança e a cultura que os gerou” (Predioccion y Orientación Familiar, n. 18, p.18, UPSA).

E o mesmo ponto de vista é ainda partilhado, no respeitante às responsabilidades do ato educativo, cujo José Diogo (1998), quando defende que a «solução ecológica» exige a tarefa complexa de cortar com todas as fronteira políticas burocráticas usuais numa comunidade e envolver todas as Instituições-chave, incluindo as famílias e os representantes da comunidade em que as crianças vivem. Trata-se, portanto, de aumentar as interações entre os sistemas que influenciam o mundo da criança e instituir uma verdadeira educação participada” (Op. Cit., p.82).

É sobre este pano de fundo teórico que concebemos o projeto educativo da Escola Profissional de Comércio Externo.

Criada em 1989 para fazer formação profissional e especialmente direcionada para os jovens que acumulavam insucessos escolares no sistema regular de ensino e corriam por isso o risco de abandono, rapidamente se percebeu que o estigma do insucesso escolar andava de par em muitos casos – causa ou efeito – com outros problemas de comportamento. A descoberta nada tinha de paradoxal. Maioritariamente oriundos de famílias «culturalmente empobrecidas» e periféricas, estes alunos ficam colocados numa situação desvantajosa perante a escola e a educação normal, cujas regras desconhecem e nunca tiveram verdadeiramente a oportunidade de assimilar. As várias teorias suportam a tese de que herança cultural das famílias determina os percursos escolares dos alunos. E, como salienta Perrenoud (1982), “muitas  das dificuldades que os alunos oriundos das classes populares enfrentam provêm do facto de numerosos elementos de um património cultural que não tinham aprendido a conhecer na sua família” (A Herança Cultural, p.61, Livros Horizonte).

E se às dificuldades da família em assumir os papéis educativos tradicionais, somarmos a ineficácia dos sistema escolar para as colmatar, então a criança e o jovem ficam entregues a si mesmos e ao seu grupo de pares para alcançarem uma qualquer integração social e fazerem a aprendizagem de regras e papéis sociais normalizados. A socialização e a aprendizagem ocorrem frequentemente neste deserto de demissão das instâncias educativas tradicionais.

Impunha-se por isso encontrar um modelo escolar de formação que viesse responder às lacunas do sistema e pudesse promover uma correta integração desses jovens.

A partir de 1996 a Escola Profissional de Comércio Externo decidiu redefinir linhas de rumo a seguir: primeiro, as grandes diretrizes pedagógicas; em seguida a implicação familiar no processo educativo. Optou-se então pelo (...) decorrente do conceito de «comunidades funcionais», de Coleman e Hoffer.

De acordo com o modelo, o facto de os pais dos alunos conviverem mais e conhecerem melhor gera um sistema mais homogéneo de normas, um contexto mais consistente para a socialização e elimina grandes zonas de influência, valores conflituosos. Deste modo, a escola criou «Clube de Pais da Turma». Estes clubes são formados por todos os pais dos alunos da turma que passará a reunir-se periodicamente, com uma ordem de trabalhos pré-definida pelos próprios EE´s, a maioria das vezes sob proposta dos tutores de turma. Nas reuniões dos «Clubes de Pais da Turma» são abordados prioritariamente temas com incidência sobre a condução da educação dos filhos em clãs e na rua «problemas do desenvolvimento físico e psicológico na puberdade e a adolescência»; «disciplina e indisciplina na sala de aula»; «aprendizagem supervisão da família»; «normas e diretrizes do Regulamentos Interno e sua justificação»; etc.

Conseguir que os pais comparecessem às reuniões foi desde então uma tarefa que os tutores de turma abraçaram com grande empenho e sacrifício pessoal. Nalgumas turmas tem-se conseguido uma frequência de 90%, noutras bem menos do que isso.

Em função da experiência adquirida a escola acabou por inclinar progressivamente pelo «Modelo de Parceria», que entronca as suas bases teóricas na referida «solução ecológica».

O modelo, como refere Swap (1990), exige a partilha do poder e de responsabilidades do ato educativo, e esta postura implica uma notável ruptura com as práticas tradicionais da escola.

Começou então por incentivar-se a criação de uma Associação de Pais, que passou a estar associada ao exercício da gestão, nomeadamente da gestão financeira, disciplinar e de complemento educativo. Ao abrigo da legislação em vigor, e que citámos anteriormente, a Associação faz-se representar no Conselho Escolar, com responsabilidades na definição da política educativa da Escola, no Conselho Pedagógico, nomeadamente na avaliação da execução do plano de atividades; e, no Conselho de Turma, sobretudo no relacionamento com a progressão das aprendizagens e a avaliação do comportamento disciplinar dos alunos.

A partir deste momento, Associação de Pais estabelece o seu próprio Plano de Atividades para o ano lectivo, que faz cruzar com Plano de Atividades da Escola e o Plano de Atividades da Associação de Estudantes; o apoio à participação dos pais nos «Clube de Pais da Turma» é da responsabilidade conjunta de pais e diretores de turma; a presença dos pais na escola e a sua participação nas atividades educativas passou a ser frequente, nomeadamente no referente às atividades de orientação escolar onde frequentemente esclarecem os alunos quanto ao exercício da sua profissão, ao ensino de complemento educativo que vão desde a declamação de textos e recitação de poesia, ao teatro e à música. Paralelamente, foram criados os Serviços de Psicologia e Orientação Escolar, encarregados de apoiar alunos e professores nas questões relativas à progressão escolar e à inserção profissional ou ao ingresso no ensino superior, bem como no estabelecimento de relações com os outros serviços de apoio ao aluno em risco, tais como os serviços de assistência social, de medicina pedagógica e de apoio às necessidades educativas especificas. E de há vários anos a esta parte, a escola dispõe dos serviços de UNIVA e de apoio aos estágios em contexto real de trabalho, mercê do estabelecimento de protocolos com empresas da área de inserção da Escola.
Procurou-se, deste modo, cobrir os seis tipos de envolvimento família/escola/comunidade definidos por Joyce Epstein, e que explicamos a partir da interpretação que lhes dá José Diogo (1998):

TIPO 1 – obrigações básicas das famílias: conjunto de ações desenvolvidas por iniciativa da escola, que contribuem para a formação das famílias nos domínios que constituem as sua obrigações básicas;

TIPO 2 – obrigações básicas da escola: relativas às práticas já tradicionais da escola que envolvem a informação às famílias sobre o progresso dos filhos, bem como outras informações relacionadas com as normas e práticas da escola;

TIPO 3 – envolvimento na Escola: referente ao contributo voluntário que as Associações de Pais prestem ao normal funcionamento da escola, e sobretudo em momentos de especial solenidade, ou também à superação dos constrangimentos orçamentais;

TIPO 4 – envolvimento em atividades de aprendizagem em casa: relativo ao apoio que as famílias podem prestar na supervisão dos trabalhos de casa do aluno, com frequência a pedido e sob instruções dos próprios professores;

TIPO 5 – envolvimento na tomada de decisão, administração e consultoria, partilha das decisões nos vários órgãos da escola em que as Associações de Pais podem e devem participar, nomeadamente o Conselho Escolar, Conselho Pedagógico e os Conselhos de Turma;

TIPO 6 – colaboração e intercâmbio com as organizações comunitárias relativo aos vários modelos de cooperação com a comunidade, nomeadamente outras instituições de apoio à criança e ao aluno, protocolos de formação em contexto real de trabalho com as empresas da região, colaboração com as autarquias na promoção de eventos culturais, etc..


O atual Projeto Educativo da Escola reflete a experiência acumulada dos seus mais de vinte anos de funcionamento e a reflexão sobre os rumos que se pretendem para o ensino que ministramos.

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